Onderzoek naar lezen, leesbevordering en literatuureducatie

Digitale kinderboeken

-> Het (voor)lezen van digitale kinderboeken stimuleert de taalontwikkeling, in het bijzonder van kinderen met een taalachterstand.

-> Het positieve effect is te danken aan de vertelmiddelen waarmee digitale kinderboeken verrijkt zijn: een luisterversie, filmpjes en animatiesmuziek en achtergrondgeluid en een karaokebalk die met de tekst meeloopt.

-> Een overdaad aan interactiviteit leidt kinderen af. De spelletjes en quizzes sluiten dan ook bij voorkeur aan op het verhaal.

-> Een digitaal boek en een voorlezende volwassene kunnen elkaar versterken. Tegelijkertijd zijn er aanwijzingen dat het intermenselijk contact bij een digitaal verrijkt boek gesmoord wordt.

-> Interactieve fictie vergroot de leesvaardigheid en het leesplezier van middelbare scholieren.

Digitale vertelmiddelen stimuleren taalontwikkeling

Digitale kinderboeken bevatten vertelmiddelen die niet mogelijk zijn in gedrukte boeken. Kenmerkend zijn een luisterversie, filmpjes en animaties, muziek en achtergrondgeluid en allerhande aanklikbare hotspots. Daartoe behoren spelletjes, quizvragen over het verhaal, een woordenboek en feedback van een tutor en/of karaokebalk die met de tekst meeloopt. Uit een meta-analyse van 43 studies blijkt een positief effect van dergelijke extra's op de woordenschat en het verhaalbegrip. De effectgroottes zijn ‘verwaarloosbaar’ voor kinderen met een normale taalontwikkeling (cohens d < 20) en ‘matig/klein’ voor kinderen met een taalachterstand (cohens d=0.2-0.5). In het bijzonder voor de laatste groep bezitten digitale vertelmiddelen dus specifieke voordelen ten opzichte van papier (Takacs, Swart & Bus, 2015; Bus & Takacs, 2015).

Er bestaat vooralsnog geen bewezen effect op de leesmotivatie. Het lijkt erop dat digitale vertelmiddelen niet zozeer de interesse van kinderen stimuleren, als wel de cognitieve verwerking ondersteunen (Takacs, Swart & Bus, 2015; Bus & Takacs, 2015).

Digitale kinderboeken, zowel met als zonder digitale extra’s, kunnen ook deel uitmaken van trainingsprogramma’s op de computer. Dergelijke interventies hebben een positief effect op de groei van het fonologisch bewustzijn en de ontluikende leesvaardigheid van peuters en kleuters. Uit een meta-analyse van 59 studies, waarvan er twintig betrekking hebben op e-boeken, komen effectgroottes naar voren die ‘matig/klein’ zijn voor zowel het fonologisch bewustzijn (d=0,27) als de ontluikende leesvaardigheid (d=0,23) (Verhoeven et al., 2020).

Luisterversie biedt steun bij voorlezen en zelf lezen

Een audio-opname van het verhaal fungeert als een gelijkwaardige 'stand-in' voor een voorlezende volwassene. Kinderen begrijpen het verhaal even diep en kunnen het even goed navertellen (De Jong & Bus, 2004). De luisterversie werkt optimaal als de woorden per lettergreep of per letter worden voorgelezen. Het ‘opknippen’ van woorden helpt kleuters bij het ontwikkelen van fonemisch bewustzijn (Segal-Drori, Korat, Shamir & Klein, 2010).

Een luisterversie kan ook steun bieden aan beginnende lezers. Als zij het verhaal gelijktijdig voorgelezen krijgen én zelf (mee)lezen, is hun begrip diepgaander. De luisterversie helpt hen met name bij moeilijke woorden en zinnen (Pearman, 2008). Dyslectici verwerken de tekst bovendien sneller als ze deze gelijktijdig lezen en beluisteren (Knoop-Van Campen, Segers & Verhoeven, 2017). Kinderen met leesproblemen (zoals dyslexie) vinden het plezierig om gebruik te maken van digitale lees- en luisterboeken (de Bibliotheek op school, 2016).

Animaties bieden meer informatie dan prenten

Kinderen hebben er baat bij als verbale en visuele informatie naast elkaar worden gepresenteerd. Beeld kan helpen om het voorgelezen verhaal te begrijpen. Gedrukte boeken bieden steun in de vorm van statische prenten. Het effect van bewegende beelden en animaties in digitale boeken is nog positiever. Kinderen gaan dankzij het lezen van een geanimeerd prentenboek sterker vooruit in hun verhaalbegrip en woordenschat dan bij een statisch prentenboek (Takacs, Swart & Bus, 2015; Bus & Takacs, 2015).

Zwakke lezers plukken in het bijzonder de vruchten van multimedia. Migrantkinderen met een taalachterstand in het Nederlands komen tot een dieper begrip van het verhaal (Verhallen, Bus & De Jong, 2004). Ook boeken zij meer vooruitgang op hun woordenschat (Verhallen & Bus, 2010). Kleuters met het gen ‘dopamine receptor D4’, die zich minder goed kunnen concentreren, gaan vooruit in hun taalvaardigheid. Zij kunnen, dankzij de geanimeerde beelden, beter hun aandacht bij het verhaal houden (Plak, 2016).

Kleuters met een 'normale' taalontwikkeling leren eveneens meer nieuwe woorden (Smeets, 2012) en begrijpen het verhaal dieper (Sari et al., 2019). Ze blijven bovendien, ook na meerdere keren voorlezen, geboeider door animaties dan door prenten (Verhallen, Bus & De Jong, 2004).

Multimedia hebben als meerwaarde dat ze, dankzij de beweging, een indruk geven van het tijdsverloop van het verhaal. Kinderen leren daardoor niet alleen de gebeurtenissen, maar ook de oorzaken en gevolgen daarvan te doorgronden (Sari et al., 2019; Verhallen, Bus & De Jong, 2004). Bovendien biedt de camera de mogelijkheid om in te zoomen op details in het plaatje. Dat helpt kinderen om de betekenis van woord en beeld met elkaar te verbinden (Bus, Takacs & Kegel, 2015).

Het werkt averechts als de volwassene die het verhaal voorleest tevens in beeld is. Dat trekt de aandacht weg van de tekst alsmede van de verhaalwereld en de personages (De Jong & Bus, 2013).

Soundtrack kan ondersteuning bieden bij het beeld

De geanimeerde prenten zijn in veel digitale kinderboeken voorzien van een soundtrack. Achtergrondmuziek onderstreept de emoties van de personages, geluiden ('kloppen op de deur') drukken bepaalde woordbetekenissen uit. Dergelijke auditieve details hebben, in combinatie met het beeld, een positief effect op de woordenschat van kinderen met een normale taalontwikkeling en migrantkinderen die Nederlands leren als tweede taal. Kinderen op speciale scholen die kampen met ernstige taalstoornissen profiteren niet. Zij hebben zoveel moeite met het volgen van de voorleesstem dat het geluid zorgt voor ruis en cognitieve overbelasting (Smeets, 2012).

Interactiviteit dient aan te sluiten op het verhaal

Interactieve vertelmiddelen worden idealiter gedoseerd toegepast. Als elk scherm is gevuld met spelletjes, quizzes en aanklikbare hotspots, leidt dit kinderen af van het verhaal. Ze komen dan in een speel- in plaats van in een leeshouding terecht (De Jong & Bus, 2002). Tevens kan het hen moeite kosten om, na het spelen, zich opnieuw te concentreren op het verhaal. Ze moeten immers heen en weer schakelen tussen het verhaal en het spelletje (Bus, Takacs & Kegel, 2015Bus & Takacs, 2015).

Uit een meta-analyse van 43 studies blijkt dat een overdaad aan interactiviteit de meerwaarde van multimedia doet afnemen. Als kinderen de bewegende beelden en geanimeerde plaatjes niet alleen kunnen bekijken, maar er ook mee kunnen spelen, verdwijnen de voordelen voor hun begrip. Dit gaat met name op voor kinderen met een taalachterstand (Takacs, Swart & Bus, 2015). Als kinderen het verhaal navertellen, doen ze dat gedetailleerder als er geen aanklikbare hotspots in zitten (De Jong & Bus, 2002).

Interactiviteit in digitale kinderboeken kán wel een positief effect hebben. De spelelementen sluiten dan bij voorkeur aan op het verhaal, en worden gedoseerd toegepast. Dit kan bijvoorbeeld met een techniek waarmee kinderen een handeling uitvoeren in de geanimeerde vertelling, door op een knop te drukken. Deze vorm van interactiviteit zorgt bij kleuters voor meer verhaalbegrip en minder vaak wegkijken van het scherm, zowel in vergelijking met een statische als geanimeerde versie zonder interactiviteit (Bus & Anstadt, 2019).

Het geven van opdrachten bij het verhaal werkt eveneens stimulerend. Kleuters die tijdens of na afloop van het voorlezen meerkeuzevragen beantwoorden, leren 18% meer nieuwe woorden dan wanneer ze enkel worden voorgelezen. Dit effect is vergelijkbaar met een interactief voorlezende ouder. Ook een woordenboek, in de vorm van aanklikbare hotspots met woordbetekenissen, stimuleert de woordenschat (Smeets & Bus, 2012).

Interactieve extra’s kunnen ook hulp bieden bij het zelf lezen. Een digitale ‘tutor’, die als geanimeerde muis in beeld verschijnt, kan de rol van de docent of volwassene vervullen. De tutor betrekt kinderen bij het verhaal, bijvoorbeeld door hen vragen te stellen over de personages en de gebeurtenissen. Groep 7-leerlingen die normaal gesproken snel afgeleid zijn, leren bij het lezen van een tutor-boek meer nieuwe woorden. De aanwezigheid van de virtuele 'docent' activeert hun aandacht (Nielen & Bus, 2016).

Digitale kinderboeken bevatten in de praktijk nauwelijks interactieve elementen die aansluiten op het verhaal. 20% van de aanklikbare hotspots en een kwart van de spelletjes voldoen aan deze eis (Joan Ganz Cooney Center, 2012).

Karaokebalk helpt bij het zelf leren lezen

Een bewegend balkje laat letters en woorden oplichten terwijl ze worden voorgelezen. Dat trekt de aandacht van kinderen naar de tekst, met name als ze al een beetje kunnen lezen. Zo’n karaokebalk helpt beginnende lezers om hun kennis van geschreven taal te vergroten. Ze leren letters lezen, herkennen nieuwe woorden en krijgen een beter tekstbegrip (De Jong & Bus, 2013; Korat, 2010; Gong & Levy, 2009).

Ook beginnende lezers met een taalachterstand profiteren van een karaokebalk. Zij gaan in een interventie van een heel schooljaar sterker vooruit op de snelheid waarmee ze woorden lezen (Sikkema-de Jong & Van Duijn, 2016).

Alleen of samen digitaal (voor)lezen?

De combinatie van een digitaal boek en een volwassene die begeleiding biedt, werkt het meest optimaal. Kinderen krijgen dan feedback van de multimedia en de interactiviteit, en ernaast van de volwassene. Dit helpt hen hun fonemisch bewustzijn, kennis van printconventies, woordenschat en leesvaardigheid te vergroten (Teepe, Molenaar & Verhoeven, 2017; Segal-Drori, Korat, Shamir & Klein, 2010).

Tegelijkertijd is het de vraag hoeveel intermenselijke actie een digitaal verrijkt boek oproept. Tussen een ouder en kind die samen een e-boek met multimedia en interactiviteit lezen, vindt er minder communicatie plaatsvindt dan bij een e-boek zonder extra’s of een papieren boek (Parish-Morris et al., 2013). Dit verschil uit zich zowel in het voorlezen van minder tekst als in minder gesprekken over het boek (Munzer et al., 2019).

Mogelijk gebeurt er zoveel op het scherm, dat het intermenselijk contact gesmoord wordt. Het lezen van een digitaal verrijkt boek maakt, sterker dan van een papieren boek, dat het kind zich met de tablet afzondert van de ouder. Ook duwen ouder en kind vaker de hand weg van de ander, om controle te krijgen over het apparaat. Mogelijk frustreert dit de verbinding en de hechting tussen ouder en kind (Munzer et al., 2019).

Videogames met tekst stimuleren leesvaardigheid

Interactieve fictie is een genre dat lezen met gamen combineert. De lezer-speler beweegt zich door een ruimte, en middels tekst voert hij of zij gesprekken, lost taalpuzzels op en geeft commando’s in geschreven taal. Leerlingen in havo 4 en vwo 3 die een dergelijke leesgame doen, gaan meer vooruit op leesvaardigheid dan leerlingen die een soortgelijk verhaal lezen in boekvorm. Tevens vinden ze het verhaal leuker, interessanter, nuttiger en geven ze aan er meer van te hebben geleerd. Voor kinderen die opgroeien met digitale media en graag games spelen, kan interactieve fictie een nieuwe manier zijn om met geschreven verhalen in aanraking te komen (Droop, Van Gorp & Verheul, 2017).